دفتر مجازي
محمد حسن مقني
زاده
عضو هيات علمي وزارت جهاد كشاورزي
عضو هيات علمي وزارت جهاد كشاورزي
|
|
دفتر مجازي
محمد حسن مقني
زاده
عضو هيات علمي وزارت جهاد كشاورزي |
|
|
Thursday, April 10, 2003
استاندادها درنظام برنامه ريزي درسي
مورد ويژه:درس مطالعات اجتماعي محمد حسن مقني زاده 21 فروردين 1382 تعاريف مفا هيم مطرح شده در مقاله: استاندارد: چيزي است كه وضعيت مطلوب يا مورد نظر عنصر و يا عناصر برنامه‌درسي را تشريح مي‌نمايد. راهنماي برنامهريزي درسي: محصول فرايند برنامهريزي درسي است و مشتمل بر رويكرد و منطق حاكم بر برنامه‌هاي درسي، اصول، حوزهها و مهارتهاي اساسي يادگيري، نگرش‌ها، ارزشها و بيانيه‌هاي برنامه درسي براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي است. (دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، 1377) مطالعات اجتماعي: مطالعات اجتماعي، تلفيقي از مطالعه علوم اجتماعي و انساني به منظور ارتقاء شايستگي‌هاي مدني است. در برنامه مدرسه، مطالعات اجتماعي هماهنگي مطالعه نظامند برآمده از موضوعات درسي از قبيل: مردم‌شناسي، باستان‌شناسي، اقتصاد، جغرافيا، تاريخ، حقوق، فلسفه، علوم سياسي، روانشناسي، الهيات و جامعه شناسي را فراهم مي‌آورد؛ به همان نحوي كه محتواي مناسب را از علوم انساني، رياضيات و علوم طبيعي اخذ مي‌كند. (ASCD,1995) استاندارد برنامهريزي درسي: (Curriculum standard) توصيف‌هائي از فنون آموزشي و فعاليتهاي يادگيري پيشنهادي است. (ASCD,1995) استاندارد محتوا: (content stadard) چيزي كه دانش‌آموز بايد بداند يا قادر به انجام آن باشد. (ASCD,1995) استاندارد عملكرد: (benchmark) عملكرد مورد انتظار در سطوح متفاوت رشد است. (ASCD,1995) مقدمه: عيسي صديق در سال 1339 در چاپ دوازدهم كتاب «روش نوين در آموزش و پرورش» كه حاصل مطالعات و تجارب 40 ساله او در آموزش و پرورش ايرن است؛ اهدافي را براي تربيت مدني دانش‌آموزان برشمرده است كه عبارتند از: (1) عادت دادن دانش‌آموزان به انجام وظايف مدني، (2) فهماندن پايه و ارزش ميراث فرهنگي كشور، (3) آگاه كردن دانش‌آموزان نسبت به مؤسسات دولتي و عمومي، نيازمنديهاي جامعه و معايب اجتماعي، (4) فهماندن معني و حدود آزادي و لزوم اطاعت از قانون، (5) آموختن طرز مطالعه و بررسي مسائل مدني بطريق علمي و بالاخره (6) آشنائي با جامعه بين‌المللي وايجاد علائق انساني براي همزيستي مسالمت‌آميز در عين حفظ هويت ملي و علائق ميهني (صديق، 1339) صديق در كتاب روش نوين در آموزش و پرورش علاوه بر تعيين اهداف تربيت مدني يك فصل را به معرفي «روش آموختن تعليمات مدني و اجتماعي» اختصاص داده است. وي با اشاره به اينكه در برنامه رسمي پنج كلاس اول دبستان، تعليمات مدني در ضمن كتاب قرائت و اخلاق ودر كلاس ششم دبستان و دوره اول دبيرستان به عنوان ماده درسي مستقل در نظر گرفته شده ونزديك به نيم قرن تعليمات مدني در برنامه درسي مدارس ايران منظور و تدريس شده اما هنوز كوچكترين نتيجه‌اي از اين كار بدست نيامده و در رفتار وكردار فارغ‌التحصيل‌هاي دبستان و دبيرستان اثري از آموزش ماده مذكور مشهود نيست! صديق يكي از علل عمده اين وضعيت را در خشك و نظري بودن تمام مواد و مطالب تعليمات مدني و لزوم حفظ كردن و پس دادن آن توسط شاگردان مي‌داند و حاصل اين رويه را خسته كردن شاگرد و منزجر ساختن او از تحصيل دانسته است. وي اصول پيشرفته‌اي را در كتاب خويش براي آموزش مدني معرفي نموده كه بنا به گفته وي از شهريور سال 1334 در برنامه مصوب دوره اول متوسطه پيش‌بيني شده است اما اين اصول كاملاً و به موقع، اجرا نشده است. علت عمده ديگر بي‌فايده بودن آموزش مدني از نظر صديق اين است كه در مدرسه اعمال و رفتار مدير و معلم درست مخالف با هدف و مقصودي است كه در درس تعليمات مدني بايد دنبال شود. بجاي احترام به شاگرد و ايجاد آبرو و حيثيت براي او وي را چون جسمي بي‌رأي و اراده مي‌پندارند و هيچگاه نظر او را نمي‌پرسند و با او همان عملي را مي‌كنند كه مثلاً نسبت به صندلي و ميز و نيمكت مي نمايند. بجاي عادت دادن شاگرد به همكاري و استفاده از آزادي و قبول مسئوليت، مدير و معلم با لحن آمرانه هر ساعت و هر دقيقه تكليف او را معين مي‌كنند و به او دستور مي‌دهند؛ او را فقط اجرا كنندة امر و عضو جامعه مستبد بار مي‌آورند. در اينصورت چگونه مي توان انتظار داشت مردم با شخصيت و آزاده بار آيند و در امور مملكت و دولت شركت جويند؟ صديق در اين كتاب در خصوص نحوه آموزش مدني در سالهاي اول و دوم دبستان نيز پيشنهاداتي ارائه نموده است. نگارنده در سال 1377 در پاسخ به نظرخواهي شوراي برنامهريزي مطالعات اجتماعي در خصوص برنامه جديد مطالعات اجتماعي در دوره ابتدائي، اين برنامه را اقدامي براي تكميل كردن و رفع نقايص برنامه‌هاي قبلي تعليمات اجتماعي مقطع ابتدائي تلقي نموده است. با اينحال اين برنامه هنوز چند اشكال اساسي داشت كه در برنامه‌هاي قبلي تعليمات اجتماعي نيز وجود داشته است. اشكالات اين برنامه در سه زمينه هدف‌گذاري، محتوي درسي و شرايط محيطي است. در زمينه هدف‌گذاري، اهداف در نظر گرفته شده براي درس مطالعات اجتماعي با قابليتهاي ذهني دانش‌آموزان متناسب نيست . در اين برنامه علم به صورت موضوعي و يك امر انتزاعي و جداي از عمل در نظر گرفته شده است. در حاليكه اهداف مطالعات اجتماعي در دوره دبستان نبايستي معطوف به آموختن و ياد دادن دانستني‌هاي پر حجم ومفيداجتماعي باشد بلكه بايستي معطوف به پروردن و عادت دادن و علاقه‌مند كردن دانش‌آموزان در چند فعاليت اجتماعي از طريق بازي و عمل باشد. در زمينه محتواي درس با توجه به نحوه هدف‌گذاري، محتواي درسي در نظر گرفته شده كه حاوي بيست ايده سازمان دهنده است بسيار پرحجم خواهد شد. مثلاً در سال سوم ابتدائي حدود 40 مفهوم از جمله نياز، وابستگي، خدمات، تغيير، جمعيت، انقلاب، برنامهريزي و … در27 درس در نظر گرفته شده است. اگر چه كتاب به زبان ساده نوشته ميشود ولي مسلماً مفاهيم مطرح شده آنقدر پيچيده هستند كه براي دانش اموزان 9 ساله قابل فهم نباشند. ضمناً محتواي برنامه كه تحت تاثير اهداف شكل گرفته، عمدتاً بر بعد سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان تاكيد دارد و اهميت بعد «نقادي اجتماعي» در تربيت اجتماعي كه در كنار سازگاري اجتماعي پايه‌هاي اساسي شهروندي را تشكيل مي‌دهند مورد عنايت كافي قرار نگرفته است. با اين توجه مي بايد در كنار ايده سازماندهنده احترام به قوانين و مقررات، ايده‌هائي درباره آزادي و روحيه علمي، انتقادي گنجانده شود. سومين نكته در زمينه توجه به شرايط محيطي و محيط آموزش و پرورش در مدارس است. مسئولان برنامهريزي درسي در درس مطالعات اجتماعي دبستان، چندين روش مناسب و خوب براي آموزش اين درس به معلمان پيشنهاد كرده‌اند از جمله روشهاي: مشاهده مستقيم، مشاهده غير مستقيم، مطالعه ميداني، روش نمايش، روش واحد كار و يادگيري اكتشافي. اگر چه اين روشها بسيار خوب و مناسب است اما سئوال اينجاست كه آيا معلمان مدارس ابتدائي كشورمان توان و امكان استفاده از اين روشها در تدريس مطالعات اجتماعي بويژه با توجه به تعداد زياد مفاهيم و پيچيدگي ايده‌هاي سازمان دهنده دارند؟ نهايتاً برنامه خوب، برنامه‌اي است كه قابل اجرا باشد و بدور از واقعيات و شرايط مدارس ما طراحي و ابلاغ نگردد. ! (مقني زاده،1377) سابقه استانداد سازي برنامه درسي در ايران موضوع استانداردسازي لا اقل از سال 1335 در وزارت آموزش و پرورش با تشكيل سازمان كتابهاي درسي شكل جدي‌تري گرفت. اين سازمان در سال 1355 عنوان پژوهش و نوسازي و در سال 1359 عنوان پژوهش و برنامهريزي آموزشي يافت. سازمان در 45 سال اخير به تدوين استانداردهاي آموزشي براي تدوين كتابهاي درسي و مواد آموزشي براي استفاده نهايي در مدارس پرداخته، هر چند كه كمتر نامي از انواع استانداردها در ادبيات سازمان به كار رفته است. بنابراين حدود نيم قرن تجربه را نبايد دست كم گرفت و با پالايش آن، سرمايه‌فكري برنامهريزي درس براي حال و آينده را فراهم ساخت. (مقني زاده ،1381) برنامهريزي درسي علوم اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي را مي‌توان از حيث ميزان توجه به علم و هنر برنامه ريزي درسي (Curriculum) به دو دوره تقسيم كرد. در دوره اول كه تا اوائل دهه 70 شمسي طول كشيده است؛ توجه چنداني به موازين علمي برنامهريزي درسي وجود نداشته است و در حوزه علوم اجتماعي، تلاش براي تاليف كتابهاي درسي با محتواي دانشگاهي با اختلاط مفاهيم علوم اجتماعي با مفاهيم انقلابي و ديني صورت گرفته است. در دوره دوم كه هم اكنون نيز در آن قرار داريم به تدريج و با افت و خيز، ديدگاهي در خصوص استفاده از علم برنامهريزي درسي در تاليف كتابهاي درسي در سازمان، تقويت و تلاش شده است تا اختلاط مفاهيم ارزشي با ساير مباحث موضوعي بويژه در كتب علوم اجتماعي در چارچوب علمي انجام شود.(همان) يكي از فعاليتهاي بسيار مهم سازمان در دوره دوم، تدوين «نظامهاي برنامهريزي درسي» تحت عنوان «چهارچوب برنامه درسي» (Curriculum Framework) مي‌باشد. در يكي از اسناد منتشر شده توسط سازمان در سال 1377، از چهارچوب برنامه درسي به عنوان عمده‌ترين محصول فرايند برنامهريزي درسي نام برده شده و آن را مشتمل بر تعيين رويكرد و منطق حاكم بر برنامه‌هاي درسي، اصول، حوزهها و مهارتهاي اساسي يادگيري، نگرش‌ها، ارزشها و بيانيه‌هاي برنامه درسي براي دوره‌هاي مختلف تحصيلي مي‌داند. در ادامه اين سند با توجه به ويژگيهاي نظام آموزش و پرورش در ايران چهارچوب برنامه درسي در سه سطح: (1) چهارچوب برنامه درسي ملي، (2) چهارچوب برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي (3) چهارچوب برنامه درسي «مواد درسي» تعيين شده است. در جداولي كه در صفحات آخر اين سند شش صفحه‌اي ارائه شده پيش‌بيني تعيين و تعريف استانداردهائي در ابعاد مختلف برنامه ريزي درسي شده است . اين استانداردها در چهارچوب برنامه درسي ملي در 10 زمينه، در چهارچوب برنامه درسي دوره‌هاي تحصيلي در 12 زمينه و در چهارچوب برنامه درسي «ماده درسي» در 14 زمينه پيش‌بيني شده است. (دفتر تاليف و برنامهريزي كتب درسي، 1377) در ادبيات سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزش اين نوع چهارچوب‌هاي برنامهريزي درسي را «راهنماي برنامه درسي» مي‌نامند. در سند ديگري كه تحت عنوان «منشور مديريت دفتر برنامهريزي و تاليف» در سال 1379 توسط اين دفتر منتشر شده، در فرايند تدوين «راهنماي برنامه درسي» پيش‌بيني تدوين استانداردهائي در 9 زمينه شده است. اين زمينه‌ها عبارتند از: (1) فلسفه وجودي ماده درس و رويكرد و منطق حاكم بر آن، (2) اهداف ماده دسي، (3) محتواي ماده درسي، (4) روشهاي تدريس ماده درسي، (5) ارزشيابي ماده درسي، (6) ويژگيهاي معلم براي تدريس ماده درسي، (7) ويژگيهاي كتاب درسي و كتابهاي: (راهنماي معلم، كار و ارزشيابي) و نرم‌افزارهاي آموزشي در ارتباط با ماده درسي، (8) پيش‌بيني ملزومات، تجهيزات و امكانات مورد نياز و بالاخره (9) نحوه اشاعه برنامه درسي (دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي، 1379) مباحث مطرح شده در راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي را در تطبيق با ادبيات نظري برنامهريزي درسي مي‌توان برنامهريزي درسي ابلاغي (Written Curriculum) ناميد. مسئولان برنامهريزي درسي هنگامي كه به تدوين «برنامه درسي ابلاغي» مي‌پردازند بدنبال يافتن پاسخ سئوالاتي از اين قبيل هستند: (1) چه استانداردهائي براي اهداف برنامه‌درسي در نظر بگيرند؟ (2) محتواي برنامه درسي را تا چه ميزان مي‌توان تحت تاثير يافته‌هاي علمي در روانشناسي شناخت، فناوري و اندازه‌گيري، قرار داد؟ (3) چه ساختاري را براي برنامهريزي درسي پيشنهاد دهند؛ چه ارتباط‌هايي در برنامهريزي بايد به كار رود؛ چگونه برنامه درسي متفاوت پايه به پايه و با چه مقدار تلفيق موضوعات درسي، چه روشهاي تدريسي و چه نوع نظام ارزشيابي را پيشنهاد نمايند؟ (4) مسائل جاري در حوزه موضوعي ماده درسي از ديدگاه متخصصين مربوطه و قيل و قال‌هاي بين مردم در اين زمينه چيست؟ مسئولان برنامهريزي درسي درس مطالعات اجتماعي در سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي با انجام مطالعات و ارزشيابيها و برگزاري جلسات بحث و مشورت و با در اختيار داشتن منابع معين به سئوالات اخير الذكر و پرسش‌هاي ديگري از اين دست در قالب تنظيم «راهنماي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي» پاسخ گفته‌اند و اين برنامه چند سال است كه به اجرا گذاشته شده است. نگارنده به سفارش دانشگاه علامه طباطبائي در تير ماه سال1381 پس از دو ماه مطالعه فشرده طرح تحقيقي را براي ارزشيابي برنامه “ درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي “ تنظيم نمودوباتوجه به تفاهم نامه دانشگاه وموسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي و ابسته به سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي ،طرح از سوي دانشگاه براي بررسي به موسسه اخيرالذكر ارسال شد.متاسفانه با برخورد غير مسؤلانه اين موسسه ،طرح فاقد اولويت ! اعلام شد. تمامي مفاد اين مقاله برگرفته از اين طرح است.(مقني زاده،1381) تحقيقا ت انجام شده پيرامون درس مطا لعات اجتما عي درايران تحقيق در اين حوزه از چندين جهت ضرورت دارد. فوري‌ترين ضرورت آن به مقطع تحصيلي مورد بررسي برمي‌گردد در حال حاضر تراكم دانش‌آموز در اين مقطع نسبت به سالهاي قبل كمتر است و فرصت براي ارتقاء كيفي مقطع ابتدائي بيشتر و بهتر از گذشته وجود دارد. ضمن اينكه مازاد معلمان ابتدائي در شرايط حاضر فرصت مناسب و ذي قيمتي را براي بازآموزي اين معلمان و حركت به سمت تخصصي شدن تدريس در برخي از موضوعات از جمله مطالعات اجتماعي فراهم كرده است و ديگر آنكه پالايش تجربه برنامهريزي درسي پيشتار مطالعات اجتماعي در مقطع ابتدائي، براي تدوين مناسبتر راهنماي برنامه درسي درس مطالعات اجتماعي در مقطع راهنمائي و تجديد نظر در برنامه‌درسي مقطع متوسطه آن، مي‌تواند مثمر ثمر واقع گردد. سواي از ضرورتهاي دروني وزارت آموزش و پرورش در بهبود برنامه درسي مطالعات اجتماعي،اهميت موضوعي مطالعات اجتماعي، با توجه به تجارب كاري و شرايط اجتماعي موجود ما ضرورت پرداختن بيشتر و بهتر به اين موضوع را عيان مي‌نمايد. متاسفانه بايستي اقرار كنيم كه با گذشت حدود 100 سال ازانقلاب مشروطيت كه حق دخالت مردم كشور ما در تعيين سرنوشت خويش با اين انقلاب به رسميت شناخته شد و حدود 80 سال از آموزش تعليمات مدني و تاريخ و جغرافيا در مدارس، هنوز فقدان حس مسئوليت اجتماعي در قبال يكديگر، منابع طبيعي و محيط زيست، و هويت تاريخي‌امان در زندگي ما كاملاً مشهود است. نه مي‌توانيم كار جمعي و گروهي كنيم، و نه خوب و بد جامعه را خوب و بد خود مي‌دانيم و نه خود را در پيشگاه جامعه مسئول مي‌شماريم! ممكن است كساني اين نقصان را به اين شدت در جامعه نبينند؛ اما بهر ميزاني كه وجود اين بيماري را در جامعه گواهي دهند؛ بايستي به دنبال عوامل بروز اين نقصان برويم. اگر دولت، مدرسه يا خانواده را در زمان حال به عنوان عوامل بروز اين نقايص بزرگ بدانيم! وجه مشترك آنان چيست؟ يك وجه مشترك آنان اين است كه تقريباً همه دولتمردان، معلمان و پدران و مادران درمدارس آموزش ديده‌اند و اگر حس مسئوليت اجتماعي و همكاري، حفاظت از منابع و شناخت هويت تاريخي كم است يا نيست و اگر روحيه فردگراني، روحيه غالب است يكي از دلايل مهم آن آموزش‌هاي اجتماعي ما در مدارس است كه نتوانسته است حس مسئوليت اجتماعي را در ما به اندازه كافي پرورش دهد. بنابراين برنامهريزي درسي و آموزش مطالعات اجتماعي در مدارس هر چه كيفي‌تر باشد؛ احتمال تاثير آن در دانش آموزان و بهره‌مندي جامعه از تبعات آن به سهم خود را، افزايش مي‌دهد.لذا تحقيق پيرامون برنامه درسي مطالعات اجتماعي در راستاي كيفيت بخشي بيشتر آن، ضرورت دارد. در حوزه برنامهريزي درسي مقدم‌ترين استفاده كننده از نتايج چنين تحقيقاتي گروه برنامهريزي علوم اجتماعي دفتر برنامهريزي و تاليف كتب درسي سازمان پژوهش و برنامهريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش است، اما تحقيق براي همه گروههاي ذينفع در برنامهريزي درسي نظير معلمان، دانش‌آموزان، اساتيد دانشگاه، متخصصين و دانشجويان تحصيلات تكميلي نفع معرفتي خواهد داشت. تحقيقات انجام شده، مرتبط با عنوان تحقيق در ايران عمدتاً در دانشگاهها و توسط دانشجويان مقاطع تحصيلات تكميلي صورت گرفته است. در تيرماه 1381 در سايت اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران با استفاده از سه كليد واژه «برنامه درسي + تعليمات اجتماعي+ مطالعات اجتماعي» بدون محدوديت زماني در پايگاههاي اطلاعاتي پايان‌نامه‌ها، طرح‌هاي پژوهشي، مقالات سيمنارها، گزارشات دولتي و علوم تربيتي جستجو صورت گرفت. 29 مدرك مربوط به سالهاي 1353 تا 1375 حاصل اين جستجو بود. 25 مدرك مربوط به تحقيقات در اين موضوع بوده است كه 3 مورد آن مربوط به ادارات آموزش و پرورش كردستان، چهارمحال بختياري و اداره كل مطالعات و برنامه‌هاي وزارت آموزش و پرورش، 2 مورد مربوط به پايان‌نامه تحصيلي در مقطع دكتري و 20 مورد نيز پايان‌نامه تحصيلي در مقطع كارشناسي ارشد بوده است. ضمناً 4 مقاله نيز درميان مدارك حاصله از جستجو وجود داشت . حسن ملكي در سال 1373 از رساله دكتري خويش در گرايش برنامهريزي درسي رشته علوم تربيتي دانشگاه تربيت معلم تهران دفاع كرده است، در اين رساله وي به تحقيق پيرامون نحوه سازماندهي محتوا در برنامه‌درسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي پرداخته است. ملكي پس از بيان اصول و ورشهاي سازماندهي محتواي برنامه درسي مطالعات اجتماعي چندين معيار براي بررسي برنامه درسي مطالعات اجتماعي در دوره ابتدايي ايران پيشنهاد كرده است كه به چند مورد آن اشاره مي نمائيم: (1) برنامه درسي مطالعات اجتماعي، برنامه كلي و نظام يافته‌اي از دروس جامعه شناسي، تاريخ، جغرافيا، اقتصاد، سياست و انسان‌شناسي است، (2) برنامه مطالعات اجتماعي، هدفهاي خود را از ماهيت جامعه مي گيرد نه از ساختار علم،(3) در سازماندهي محتواي برنامة مطالعات اجتماعي، مناسبترين شيوه، شيوه بين رشته‌اي است. مساله، واقعه يا موضوعي براي مطالعه انتخاب ميشود و از ديدگاه رشته‌هاي مختلف علمي به شيوه حل مسأله توسط دانش‌آموزان مورد مطالعه قرار مي‌گيرد. (ملكي، 1373) محمدعلي ميرزابيگي در سال 1375 در تحقيقي كه پايان‌نامه دكتري او در دانشگاه اخير الذكر در گرايش برنامهريزي درسي رشته علوم تربيتي مي‌باشد به پژوهش درباره اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي پرداخته است. ميرزا بيگي در پايان‌نامه‌اش چهارچوب نظري در خصوص تعيين اصول و معيارهاي انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ارائه كرده است. اين چهارچوب بر پايه پنج بررسي قرار دارد كه عبارتند از: (1) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «محتوا»در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي،(2) بررسي اصول و معيارهاي انتخاب «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدايي از ديدگاه متخصصان و صاحبنظران برنامه درسي، (3) بررسي معيارهاي مورد نظر و مورد استفاده توسط دست‌اندركاران برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي كشور در «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» (4) بررسي علل اصلي عدم امكان به كارگيري برخي از اصول و معيارهاي مورد نظر در انتخاب محتوا و تجربيات يادگيري در برنامهريزي درسي اين درس توسط دست‌اندركاران برنامه درسي، بر اساس اظهار نظرهاي خودشان و بالاخره (5) بررسي معيارهاي مورد قبول معلمان بر اساس مشاهدات و تجربيات آنها در زمينه محتوا و تجربيات يادگيري در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي. ميرزا بيگي پس از انجام اين پنج بررسي موارد مشترك بين ديدگاههاي مخاطبان بررسي‌ها درباره اصول و معيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را مشخص ساخته و با استفاده از آن، چهارچوب نظري جهت تدوين اصول و معيارهاي «انتخاب محتوا» و «تجربيات يادگيري» در برنامه درسي مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي را ارائه نموده است. ( ميرزا بيگي، 1375) وهاب شهبازي در تحقيقي تحت عنوان: «بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك» كه به عنوان پايان‌نامه كارشناسي ارشدرشته مشاوره و راهنمائي دانشگاه تربيت معلم تهران در سال 1373 انجام داده به بررسي كتابهاي درسي از نظر راهنمايي شغلي پرداخته است. در كتابهايي كه محقق در اين پژوهش به بررسي آنها پرداخته است در مجموع از 44 شغل يا حرفه نام برده شده است كه بالاترين فراواني مربوط به شغل آموزگاري است. بر اساس طبقه‌بندي شهبازي، 54 درصد مشاغل معرفي شده را مشاغل سنتي و مابقي مشاغل جديد است. 70 دصد مشاغل مربوط به حرفه‌هاي خاص مردان و 30 درصد مشاغل، زنانه است، از 831 تصوير موجود در كل كتابهاي مورد بررسي در اين تحقيق 91 تصوير يعني 11 درصد به معرفي مشاغل اختصاص دارد. محقق از چنين آمارهايي نتيجه گرفته است كه به امر مهم راهنمائي شغلي در كتابهاي درسي مقطع ابتدايي بويژه كتابهاي تعليمات اجتماعي توجه جدي نشده است.(شهبازي، 1373) حدود و ثغور موضوعي برنامهريزي درسي حدود و ثغور موضوعي « برنامهريزي درسي» هنوز به طور كامل شكل نگرفته است و هنگامي كه ماده درسي «مطالعات اجتماعي» و برسي استانداردها در برنامهريزي درسي اين ماده موضوع تحقيق باشد، مسئله بغرنج‌تر ميشود. گودلد يكي از دانشمندان مطرح در اين حوزه معرفتي معتقد است كه حوزه نظري برنامه ريزي درسي هر چند با بحران، «هستي» مواجه نيست،اما با بحران «چيستي» روبرو است. برنامه درسي به عنوان يك حوزه معرفتي، حوزه‌اي پراكنده و داراي مرزهاي باز است (مهرمحمدي ، 1380) ادعاي اخير حاصل مطالعات گود لد و مهرمحمدي است. مطالعه گولد با بررسي 5 كتاب درسي كامل و جامع برنامه ريزي درسي نوشته نامداران اين رشته علمي همپون: رالف تايلر، اسميت و ديگران، هر يك و تايلر، هر يك، و تابا كه بين سالهاي 1949 تا 1962 منتشر شده، انجام شده است. مهرمحمدي نيز با استفاده از روش گودلد به بررسي پنج اثر برجسته ديگر برنامهريزي درسي كه بين سالهاي 1976 تا 1995 توسط رابرت زايس،ويليام شوبرت، گلن هس واليوت آيزنر نوشته شده، پرداخته است. مهرمحمدي در جمع‌بندي نهائي مطالعه خود ادعاي گودلد را تكرار كرده است و آن اينكه بر اساس محتواي كتابهاي مورد مطالعه و با توجه به ميزان تمركزي كه در هر يك از مباحث علمي برنامهريزي درسي در كتابهاي مرجع صورت گرفته قلمرو موضوعي و مفهومي برنامه درسي فاقد موضوع‌ها يا ابعاد موضوعي است كه تعلق آن به اين قلمرو را بتوان قطعي دانست. بر اين مبنا بررسي دونسل كتابهاي برنامهريزي درسي نشان داده است كه قلمرو موضوعي علم برنامهريزي درسي هنوز شكل نگرفته است. (همان) يكي از سردبيران و ويرايشگران ارشد برنامه ريزي درسي در انجمن نظارت و برنامهريزي درسي (ASCD) برنامهريزي درسي را علم و هنري پيچيده مي‌داند كه روز به روز در حال پيچيده‌تر شدن است. وي بر مبناي منابع متفاوت برنامة درسي شش نوع برنامهريزي درسي آشكار: (1) پيشنهاد شده (recommended)، (2) ابلاغ شده (Written)، (3) حمايت شده (supported)، (4) سنجش شده (tested)، (5) تدريس شده (taught) و (6) يادگرفته شده (Learned) و دو نوع برنامهريزي درسي غير آشكار: (1) پنهان (hidden) و (2) انكار شده (excluded) را بطور مجزا مفهوم سازي كرده است. (GLATTHORN, 2001) جان ديوئي يك قرن قبل از نوشته شدن مطالب فوق،در كتاب «كودك و برنامه درسي» در سال 1902 از پيچيدگي موضوع برنامه درسي تا حد زيادي كاسته است وي نوشته است: همانگونه كه دو نقطه يك خط مستقيم را تعريف مي‌نمايند، موقعيت يا تجارب كنوني دانش‌آموز و حقايق و اطلاعات نهفته در موضوعات درسي، آموزش را تعريف مي‌كنند. آموزش بدين ترتيب عبارت خواهد بود از يك بازسازي مستمر كه همان حركت از تجارب كنوني كودك به سمت تجاربي است كه در مجموعه‌اي از حقايق سازمان يافته كه ما آنها را موضوعات درسي مي‌ناميم؛ تبلور يافته است برنامه درسي اتصال يافته (Contact curriculum) يا سير از روانشناسي به منطق، چكيده نظريه تربيتي ديوئي در برقراري رابطه طولي بين سه منبع:يادگيرنده، جامعه و دانش براي تهيه برنامه‌درسي و ارائه آموزش است. (مهرمحمدي ، 1374) استانداردها در برنامه ريزي درسي بهر حال برنامهريزي درسي علم باشد يا هنر و يا علم و هنر، پيچيده باشد يا ساده، منابع سه‌گانه داشته باشد يا منابع چهارگانه و يا چندگانه امري است كه نمي‌توان آن را متوقف كرد؛ تا تعريف دقيق آن را روشن كنيم. اين معرفت از نوع كاربردي، روزمره و جهاني است و در جريان عمل شكل مي‌گيرد. در زادگاه برنامهريزي درسي يعني ايالات متحده آمريكا روندهاي بزرگي كه برنامهريزي درسي را تحت تاثير قرار داده و يا خواهد داد؛ توسط ASCD در سال 2001 به شرح موارد زير بيان شده‌انده: (1) افزايش اهميت استانداردهاي ملي و ايالتي، (2) افزايش علائق در برنامهريزي درسي سازنده‌گرا، (3) گسترش رويكردهاي جديد در آموزش فني و حرفه‌اي، (4) تلفيق آموزش آكادميك و شغلي، (5)گسترش برنامه‌هاي درس تلفيق و بالاخره (6) نهادي كردن فناوري (ASCD,2001) آموزشكاران، علاقه‌مندي ويژه‌اي در گسترش و بكارگيري برنامه درسي تلفيقي به عنوان وسيله‌اي براي افزايش انگيزه دانش‌آموز و آگاهي دانش‌آموز دارند. اگر چه واژه برنامه درسي تلفيقي دربردارنده رويكردهاي متفاوت است اما در اينجا براي نشان دادن گسترش واحدهاي برنامه درسي كه در آن محتواي دو يا چند رشته علمي تركيب شده، بكار رفته است. افزايش تعداد كنفرانس‌ها و انتشارات درباره گسترش برنامهريزي درسي كه در آن پيشنهاداتي درباره حركت به سوي تلفيق شده، تاثير عمده خود را در سطح پايه‌هاي ششم تا هشتم تحصيلي گذاشته است. اگر چه تحقيقات از كاربرد تلفيق در برنامه‌هاي درس حمايت مي‌كند؛ اما برخي مشكلات بهمراه چنين كاربردهائي وجود داشته و تحقيقات ديگري نشان داده است كه تلفيق، موجب بي‌اعتنائي به محتواي برخي از دانش‌ها كه براي حل مسئله ضرورت داشته، شده است و در برخي موارد تلفيق صرفاً چيدمان ضعيفي از فعاليتها بوده است. بدليل چنين نتايجي، موضوع حد استفاده و شيوه‌هاي تلفيق در برنامه دسي نيز مطرح مي‌باشند (Ibid) برنامه درسي مطالعات اجتماعي يكي از برنامه‌هاي درسي تلفيقي است. نويسندگان آمريكائي پس از ترسيم شرايط قرن بيست و يكم در اين كشور معتقدند كه در اين شرايط، «مطالعات اجتماعي» نقش رهبري در كمك به دانش‌آموزان براي فهم دنياي اجتماعي اِشان دارد. در اينكه در اين دنيا چگونه باشند، چگونه با نظامهاي طبيعي ارتباط برقرار كنند و چگونه بصورت سازنده و فعال در توسعه آن خودشان را درگير نمايند. (ASCD,1995) اگر چه مطالعات اجتماعي به عنوان بخش مهمي از هر برنامه آكادميك در همه 50 ايالت سراسر آمريكا محسوب مي‌گردد؛ اما ميان آموزشكاران درباره اهداف و ويژگيهاي مطالعات اجتماعي اختلاف‌نظر وجود دارد. و در طي 15 سال آخر قرن بيستم تلاشهاي جدي براي تعريف و باز تعريف موضوعات مطالعات اجتماعي توسط متخصصان و اصلاحگران آموزشي انجام شده است. بحث درباره اين موضوع هنوز خاتمه نيافته است. دو تن از پژوهشگران آمريكائي در جمع‌بندي از تجارب بدست آمده در آمريكا در اين حوزه، مطالعات اجتماعي را «مطالعه مردم در جامعه» تعريف كرده و هيأت جديدي را براي آن ترسيم نموده‌اند و لزوم توجهات بيشتر در زمينه‌هاي ذيل را در برنامه درسي مطالعات اجتماعي يادآوري كرده‌اند: (1) ايده‌هاي بنياني و الگوهاي تغيير انساني و اجتماعي در ميان فرهنگ‌ها، (2) بروز و چالش تفاوتها در نظامهاي اجتماعي و اقتصادي سياسي، (3) مشاركت در شكل‌گيري اجرا و ارزشيابي خط مشي‌ها و انتخابهاي شخصي و عمومي (4) به وسط صحنه آوردن همه كساني كه زندگي و ميراث آنها، بواسطه پيشداوري‌هاي قبلي انكار شده است (Ibid) بحث‌هاي زيادي درباره تفاوت‌هاي بين دانش (Knowledge) و اطلاعات (Information)، ماهيت تلفيقي محتوا (integrated nature of content) و توانائي‌هاي عمل دانش‌آموزان (student operational ability) در مطالعات اجتماعي در جريان است كه امكان پرداختن به آنها در اين مختصر وجود ندارد. پيشنهادات زيادي درسالهاي پاياني قرن بيستم به عنوان مفاهيم اصلي براي سازماندهي چهارچوب مطالعات اجتماعي در برنامه آموزشي مدارس شده است. دو پژوهشگر آمريكائي نهايتاً هشت ايده سازماندهنده را به عنوان مفاهيم اصلي براي چهارچوب درس مطالعات اجتماعي در آموزش و پرورش عمومي و متوسطه آمريكا ارائه داده‌اند كه عبارتند از: (1) تنوع فرهنگي و پيوستگي، (2) تغيير و استمرار، (3) ديدگاه جهاني (4) مكان، (5) فناوري و علم، (6) توليد و مصرف، (7) اداره و بالاخره (8) شهروندي (Ibid) برنامه‌هاي مقطع ابتدائي بطور طبيعي گرايش به تلفيق دارند. معلمان در اين مقطع كل‌گرا و عمومي‌اند. و دانش‌آموزان آماده و مشتاق اكتشاف هستند. و خارج شدن از محيط حمايتي خانه‌‌اشان را آغاز كرده‌اند موضوع اصلي درمقطع ابتدائي مهارت در خواندن، نوشتن و چهار عمل اصلي حساب است. چالش اصلي براي ارتقاء اين مهارتها در زمينه‌هاي اجتماعي مختلف، ارتقاء ظرفيتهاي حل مسئله و تصميم‌گيري است، مطالعات اجتماعي فراهم كننده زمينه آرماني براي رفع اين چالش است. (Ibid) سومين موضوعي كه از روندهاي اصلي در برنامهريزي درسي، لازم الاشاره است استانداردها هستند. در ايالات متحده امريكا با الهام از جنبش كارائي (Efficency movement) كه نزج آن از سال 1913 براي كاربرد اصول مديريت علمي در مدارس بوده است به تدريج موضوع استانداردها در آموزش و پرورش مطرح شده است تا جائي كه در اواخر دهه 80 و اوائل دهه 90 عنوان جنبش استانداردها (Standards movement) يكي از اصطلاحات پركاربرد در ادبيات آموزشي بوده است. مطالعات پژوهشگران آمريكائي به نتايج متنوع و متكثري رسيده است. نگارنده با مطالعه‌اي كه در ادبيات مربوط به استانداردها در امريكا داشته است به اين نتيجه رسيده است كه بين سالهاي 1950-1910 در امريكا استاندارد و برنامه‌درسي ملي جواب داده و كاركردي بوده است. از 1980-1950 تنوع فراوان در آموزش و پرورش آمريكا در پاسخ به نيازهاي جامعه وجود داشته است و موضوع استاندارد و برنامه درسي ملي چندان مطرح نبوده است. اما از سال 1980 به بعد استانداردها و برنامه‌هاي درسي با توجه به نيازهاي ايالتي و محلي تدوين شده است و استانداردهايي كه در سطح ملي تعيين ميشود از نوع داوطلبانه است و ايالتها و مناطق ناچار به رعايت‌آنها نيستند. نكته مهم آن است كه در استفاده از تجربه استانداردسازي در آمريكا و وضعيت فعلي آن نبايد با ساده لوحي برخورد كرده و تعميم ناروا دهيم. آنها در مقاطع مختلف تصميمات متناسب با وضعيت خودشان را گرفته‌اند و ما نيز بايد با توجه به شرايط خود عمل كنيم و به عبارت دقيق كلمه اقتباس نمائيم و نه تقليد. با اين هوشياري به مرور كوتاهي در تجربه استانداردسازي در امريكا مي‌پردازيم. در اواسط دهه آخر قرن بيستم، بحث‌هاي جدي در موافقت و مخالفت با انواع استانداردها در ايالات متحده آمريكا وجود داشته است و كماكان ادامه دارد. آمريكائي‌ها پس از انتشار گزارش «ملتي در معرض خطر» در سال 1983 تكان شديدي خوردند و به فكر اصلاحات جدي در آموزش و پرورش افتادند. از آن سال به بعد در هر دوره رياست جمهوري برنامه مشخصي براي اصلاح آموزش و پرورش آمريكا داده شده است در اواخر دهه هشتاد اهداف 6 گانه آموزش و پرورش در سال 2000 مطرح شده است و در سالهاي بعد 2 هدف ديگر نيز به آن اضافه شده و به اهداف 2+6 مشهور شده و با صرف بودجه‌هاي نجومي تلاش براي به روز كردن آموزش و پرورش صورت گرفته است آموزش و پرورش در آمريكا شديداً محلي‌گرا است. يكي از نويسندگان امريكائي در اين خصوص نوشته است: «كنترل محلي تعيين كننده ويژگيهاي آموزش وپرورش آمريكا از زماني كه اولين كلاس درس ايجاد شده بوده است». با اينحال از سال 1910 تا سال 1950 تعيين كننده اصلي برنامه درسي، دولت مركزي آمريكا بوده است و اين امر نيز موفقيت آميز قلمداد شده است. پژوهشگران موافق استانداردهاي ملي در آموزش و پرورش امريكا دلايل زير را در خصوص موفقيت آن بر مي‌شمارند: (1) تضمين اينكه همه شهروندان داراي دانش و ارزشهاي مشترك مورد نياز براي كاركرد دموكراسي هستند. (2) از وقتي كه همه 50 ايالت استانداردهاي ملي را اجرا كرده‌اند؛ نتايج بيانگر كارايي بيشتر است. (3) مسئولين آموزش و پرورش در سطح محلي و ايالتي تشويق به ارائه استانداردهاي خودشان شده‌اند. (4) كيفيت آموزش و پرورش بهبود يافته است. (5) عدالت آموزشي در ابعاد وسيعي تضمين شده است.(NERISON-LOW, 1997) در عين حال گروه ديگري از پژوهشگران آمريكائي با انتقاد از استانداردهاي ملي تاكيد بر ناكاميهاي متعدد آن به دلايل زير دارند: (1) استانداردهاي مشترك گرايش به بازتاب حداقلي از دانش و مهارت دارند كه در نتيجه آن كليت نظام آموزشي افت مي‌كند. (2) گسترش استانداردها در سطح ملي منجر به مصرف منابع مورد نياز براي تلاشها در سطح ايالتي و محلي مي‌گردد. (3) استانداردهاي ملي مي‌تواند منجر به برنامه درسي غير مشروع گرديده و مانعي بر سر راه خلاقيتهاي محلي در برنامهريزي درسي گردد. (4) استانداردها به تنهائي تاثيري در موفقيت دانش‌آموزان نخواهد داشت مگر اينكه منابع قابل توجهي براي نظامهاي مدرسه‌اي محلي فراهم گردد. در حاليكه تلاشهائي براي كوچك كردن نقش دولت و بودجه‌هاي دولتي همزمان با تاكيد بر استانداردهاي ملي صورت گرفته است. همزمان با گسترش مخالفت ها با عدم مطلوبيت استانداردهاي ملي، اجماع بر روي مطلوبيت استانداردها در سطح ايالتي در امريكا در حال ظهور و رشد است (O NNEIL,1993) موضوع استانداردسازي، اختصاصي به امريكا ندارد. پژوهشگران امريكائي براي شناخت كيفيت آموزش و پرورش اين كشور مطالعات تطبيقي را آغاز كرده و به بررسي آموزش و پرورش كشورهاي رقيبي همچون‌آلمان و ژاپن پرداخته‌اند. يكي از اين مطالعات تطبيقي كه در سال 1994 در خصوص آموزش و پرورش آلمان انجام شده و گزارش آن در سال 1999 توسط وزارت آموزش و پرورش آمريكا منتشر شده، نشان داده است كه در آلمان عليرغم استقلال ايالتها در برنامهريزي و اجراي آموزش و پرورش، يك كميسيون مركزي متشكل از نمايندگان ايالتهاي آلمان براي ايجاد هماهنگي در آموزش وپرورش كشور آلمان وجود دارد كه همكاري ايالتها را تضمين مي‌نمايد. تحقيقات نشان داده است كه اين همكاري‌ها منجر به ميزن زيادي از استاندارد سازي در ساختار نظام آموزشي و بسط و اجراي استانداردها و برنامه درسي مشابه بين ايالتها شده است. (USED,1998) يكي از دلائل موافقين استانداردهاي ملي در آمريكا از طريق مطالعات تطبيقي بدست آمده است و مي گويند: “Competing countries do it" كشورهاي رقيب اين كار را مي كنند. اين مطالعات نشان داده است كه كشورهاي زيادي كه مدارس آنها موفقيت علمي در سطح عالي بدست مي‌آورند برنامه درسي ملي دارند. (ASCD,1995) با اين حال محققين گوشزد كرده‌اند كه سازماندهي خوب برنامه درسي ملي تنها تضمين كننده موفقيت‌هاي علمي بالا در اين كشورها نيست. در اين كشورها، ابزارهاي قدرتمندي براي اثربخش كردن تعريف استانداردهاي علمي و تنظيم برنامه درسي وآزمونها با يكديگر به كار رفته است. براي مثال از كشور فرانسه بعنوان يك مثال برجسته در اين خصوص ياد كرده‌اند. در مطالعات آمريكائي‌ها كشورهاي چين، انگليس و ژاپن از نمونه‌هاي موفق در استاندارد سازي در سطح ملي بوده‌اند.(MARZANO,1996) نكته حائز اهميت ديگر در بحث استاندارد سازي آن است كه استانداردهاي محتوا و انتظارات عملكردي مربوط به آنها كه دانش بنياد بوده و توسط متخصصين موضوعي پيشنهاد ميشود عمق برنامه درسي را نشان مي‌دهد و نه پوشش الزامي آن را. مسئولين تدوين راهنماي برنامهريزي درسي بايد از ميان آنها و بر حسب و حال برنامه درسي تعدادي از استانداردها را انتخاب نمايند و پوشش مربوطه را تعيين كنند. در اينصورت است كه نه با مفاهيم زياد از يك رشته علمي و نه با حذف برخي از مفاهيم رشته‌هاي علمي سازنده درس مطالعات اجتماعي مانند آنچه در برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي كشورمان وجود دارد، روبرو نمي‌شويم. منابع وماخذ : 1.دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1377 ،چهار چوب هاي برنامه ريزي درسي. 2. دفتر تاليف وبرنامه ريزي كتابهاي درسي،1379،منشور مديريت دفتر برنامه ريزي وتاليف كتابهي درسي. 3.شهبازي،وهاب،1373،بررسي محتواي كتابهاي درسي تعليمات اجتماعي و فارسي دوره ابتدائي از نظر انطباق با اهداف راهنمايي شغلي در اين دوره از نظر رابرت هاپاك،دانشگاه تربيت معلم تهران. 4.صديق ،عيسي،1339،روش نوين در آموزش و پرورش. 5. ملكي ،حسن ، 1373،سازماندهي محتوا در برنامه‌درسي با تاكيد بر برنامه درسي مطالعات اجتماعي،دانشگاه تربيت معلم . 6. مهر محمدي ،محمود،1374،… 7. مهرمحمدي ،محمود،1380،… 8. .ميرزابيگي،محمدعلي،1375، اصول ومعيارهاي انتخاب محتوي و تجربيات يادگيري درس مطالعات اجتماعي دوره ابتدائي ،دانشگاه تربيت معلم. 9. مقني زاده محمدحسن،1377، نقد برنامه درسي مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي. 01. مقني زاده،محمد حسن،1381،برسي استانداردها در نظام برنامه ريزي درسي درس مطالعات اجتماعي مقطع ابتدائي درسال تحصيلي 82-1381 .(طرح تحقيق تصويب نشده در موسسه پژوهشي !!! برنامه ريزي درسي سازمان پژوهش وبرنامه ريزي آموزشي) 11.ASCD, 1995,CONTENT OF THE CURRICULUM 2NDEDITION. 12.GLATTHORN , ALLEN,2001,THINKING ABOUT CURRICULUM. 13.MARZANO, ROBERT J AND KENDALL ,JOHN S ,1996,ACOMPERIHENSIVE GUIDE TO DESIGNING STANDARDS –BASED DISTRICTS,SCHOOLS,AND CLASSROOM. 14.NERISON-LOW,ROBERTA AND ASHWILL,MARK,1997,THE DEVELOPMENT AND IMPLEMENTATION OF EDUCATION STANDARDS IN THE UNITED STATES. 15.O NEIL,JOHN,1993,CAN STANDARDS MAKE A DEFERENCE,EDUCATIONAL LEADERSHIP,VOLUM 50 ,NUMBER 5. 16.U.S. DEPARTMENT OF EDUCATION,1998,PROGRAM PERFORMANCE PLANS. Monday, April 07, 2003
نقدي بر رويكردهاي سنتي ارزشيابي برنامه درسي
مورد ويژه: ارزشيابي آموزش فني و حرفه اي محمد حسن مقني زاده 18 فروردين 1382 برنامه هاي درسي موضوع اصلي كنش متقابل هنر آموزان، دانش آموزان با مربيان و معلمان در كارگاه ها و كلاس هاي درس در طول سالهاي پي در پي تحصيلي در آموزشگاه ها بوده و صدها ميليون ساعت وقت و بودجه آموزشي در نظام آموزش و پرورش كشور صرف تهيه و اجراي آن مي شود. هر سال هزاران هزار فارغ التحصيل دبيرستان ها و هنرستان ها به عنوان محصول تعاملات اجتماعي ياد شده آرزوي حضور فعال و مشاركت موثر در عرصه هاي حيات اجتماعي، اقتصادي، فني و فرهنگي كشور را به عنوان يك نياز مشروع انساني در سر مي پرورانند! و جامعه نيز در هر صورت تحت تاثير محصولات خويش- هر چه كه باشد- قرار مي گيرد. بنابراين مي توان ادعا كرد براي كشور جمهوري اسلامي ايران ارزشيابي برنامه هاي درسي از اهميت استراتژيك برخوردار است به خصوص برنامه هاي درسي فني و حرفه اي و به طور كلي فناوري در سطح آموزش عمومي و متوسطه ممكن است به تنهائي مهمترين موضوع و مسئله آموزش و پرورش امروز كشور باشد براي اينكه قدرت رقابتي ملت ها در جهان، بستگي به مهارت نيروي كارشان دارد.(مقني زاده، 1379) حال اين سوال مطرح است كه با توحه به اهميت مقوله ارزشيابي برنامه هاي درسي و بزرگي حيطه هاي كمي و كيفي علم و فن" ارزشيابي" در دنياي پر تحول و پيچيده امروز و با توجه به امكانات و منابع محدود كشورمان ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟ براي مثال اگر بخواهيم ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي وزارت آموزش و پرورش در سال تحصيلي 75-1374 را با روش هاي سنتي و كمي انجام دهيم بايستي ابتدائاً 458 برنامه درسي و 504 استاندارد مهارت 23 رشته تحصيلي را بررسي و توافق گروهي از ارزشيابان را در مورد تشخيص صحيح استانداردهاي مهارت بدست آوريم كه اين كار خود پژوهشي بزرگ و نهايتاً موجب تعيين قطعي استانداردهاي مهارت مي گردد كه خود ابتداي پژوهش برنامه هاي درسي در رويكردهاي سنتي ارزشيابي است. در اينصورت براي هر استاندارد مهارت بايستي آزمون خاص آن ساخته شود و پس از سنجش روائي و اعتبار آزمون ها الزاماً از روش هاي تجربي يا شبه تجربي ارزشيابي ها را انجام دهيم در اينصورت لااقل براي هر برنامه درسي كه خود ممكن است چندين استاندارد مهارت داشته باشد ارزشيابي انجام گيرد كه با توجه به آمار موجود نياز به انجام حدود 450 تحقيق ارزشيابي برنامه درسي است. اگر بخواهيم اين كار را در سال جاري كه تعداد برنامه هاي درسي فني و حرفه اي احتمالاً دو برابر تعداد آن در سال 1374 است انجام دهيم؛ همه اعداد اخير الذكر را بايد در 2 ضرب كرد؟! با توجه به كمي و تجربي بودن نوع اين ارزشيابي ها، علاوه بر محدوديت هاي روش شناختي و اجرائي خاص اين تحقيقات هزينه هاي آن نيز بسيار سنگين است چون براي هر آزمون نياز به تجهيزات و موارد و مسائل خاص فني مربوط و استفاده از محيط هاي خاص تجربي و كارگاهي مي باشد. البته برخي متخصصان مي پندارند كه اين نوع ارزشيابي كمي و آزمون سازي عيني بهترين روش براي ارزشيابي است! نگارنده بر اين اعتقاد است كه اگر چه در آمريكا و كشورهاي پيشرفته اروپائي كه از تجربه لااقل 70 ساله ارزشيابي برخوردارند؛ آزمون هاي استاندارد با كاميابي، كم هزينگي و واقع گرائي شاخص هاي معتبري براي اندازه گيري يادگيري دانش آموزان عرضه كرده اند ودر اين كشورها انجام آزمون هاي استاندارد براي جمع آوري اطلاعات به راحتي امكان پذير است و استاندارد كردن امكان تعميم و نتيجه گيري از داده ها را فراهم كرده است اما حتي در اين كشورها نير لااقل دو دهه است كه شكل هاي جايگزين اندازه گيري و رويكردهاي جديد ارزشيابي New approaches in evaluation مطرح و به كار گرفته شده است ولو اينكه چنين مدلهاي اندازه گيري جديد از روائي و اعتبار قابل مقايسه با آزمون هاي استاندارد برخوردار نباشد. بايد بپذيريم كه به هيچ وجه يك شكل از اندازه گيري به خودي خود بهتر از شكل ديگر نيست و ارزشيابي صرفاً در روائي و اعتبار خلاصه نمي گردد و هيج مدل اندازه گيري براي هر موقعيت و هر هدفي به كار گرفته نمي شود. مهم اين است كه تعيين كنيم دسترسي به چه اطلاعاتي براي رسيدن به اهدافمان كافي است و از قبل شكلي از اندازه گيري و ارزشيابي را بر اشكال ديگر رجحان ندهيم. بايد قبول كنيم كه كسب نمرات بالا در آزمون هاي سنتي ارزشيابي مهارت سنج ضرورتاً نشانه پيشرفت فارغ التحصيل نيست اما رسيدن بيشتر فارغ التحصيلان به اهداف در تحقيقات ارزشيابي با رويكرد جديد بيانگر پيشرفت آنان است. اندرسون (Anderson) در همين زمينه در كتاب جديد خود تحت عنوان: بنيادهاي تحقيق آموزشي كه در سال 1999 چاپ شده، نوشته است: در پاسخ به برخي محدوديت ها در سالهاي اخير تمام عرصه ارزشيابي و خط مشي گذاري شكوفا شده است. گوبا ولينكلن Guba and lincoln) اصطلاح "چهارمين نسل ارزشيابي" (Fourth generation evaluaiton) را براي تشريح كردن رهيافتي كه در بردارنده ارزشيابي گروه هاي ذينفع است، وضع كرده اند. (مقني زاده، 1380) در اين رهيافت ديدگاه گروه هاي ذينفع به عنوان اساسي براي درك كردن كاري كه برنامه انجام داده است در نظر گرفته مي شود. چنين رهيافت هاي جديدي به تاكيد بر مقايسه ها كشيده نمي شوند اما به جاي آن به عنوان موضوعي محوري در بردارنده تاكيدهائي براي كسب فهم عميق برنامه و همه تاثيرات برنامه ريزي شده و برنامه ريزي نشده برنامه هستند. چنين رهيافت هاي ارزشيابي نقاط قوت روش هاي كمي و كيفي را به هم ملحق نموده اند. چنين نوعي از ارزشيابي تحت تاثير ارزشهاي گروه هاي ذينفع كه در شكل گيري سوالات و روش ها مشاركت دارند. مي باشد. در سالهاي اخير ارزشيابي مشاركتي روش شناسي مورد توجهي براي درگير كردن گروههاي ذينفع در اندازه گيري برنامه ها به همانگونه كه آنها در گير هستند چه به عنوان ارائه كننده برنامه و چه به عنوان نفع برنده از برنامه بوده است. هالاس (Halasz) نيز در پژوهش خويش كه با روش فراتحليلي به بررسي ارزشيابي هاي انجام شده در جنبش اصلاحات آموزشي آمريكا در دهه 80 ميلادي پرداخته در گزارش پژوهشي تحت عنوان "استراتژي هاي ارزشيابي براي طراحي دوباره برنامه هاي فني و حرفه اي" به ارزيابي تلاش هاي گذشته ارزشيابي پرداخته و ضمن طرح پنج انتقاد از ارزشيابي هاي داراي رويكرد سنتي استراتژي هائي بر مبناي رويكرد گوبا ولينكلن و سيروتنيك (Sirotnik)مشابه آنچه از آندرسون نقل كرديم ارائه داده است. اولين انتقاد هالاس به تقليل گرايانه بودن رويكردهاي سنتي ارزشيابي بر مي گردد و مي نويسد: "با آموزش فني و حرفه اي در ارزشيابي ها به مثابه يك مدل اقتصادي ساده "داده – ستانده" رفتار شده و تاكيد بر پيامدهائي از قبيل كاريابي شغلي شده است كه اين كار براي پديده هاي پيچيده چند بخشي و چند چهره متنوع نظير آموزش فني حرفه اي بسيار تقليل گرايانه است و نمي تواند فراهم كننده اطلاعات مفيد درباره مسائل و كاستي هاي عرصه بزرگ و پيچيده- آموزش فني و حرفه اي باشد. دومين انتقاد هالاس به تحقيقات ارزشيابي مورد بررسي اش تمركز آنها بر روي پيامدهاي اقتصادي براي فارغ التحصيلان فني و حرفه اي است. در حاليكه دوره هاي آموزش فني و حرفه اي اهداف غير اقتصادي آموزشي و اجتماعي و پيامدهاي مورد انتظار از اين اهداف را داشته اند براي مثال مهارتهاي ارتباطي بين فردي و مهارتهاي حل مسئله و برنامه ريزي حرفه اي. انتقاد سوم هالاس بر استراتژي غالباً سنتي ارزشيابي هاي انجام شده در دهه 80 ميلادي در آمريكاست اين ارزشيابي ها بر شالوده تحليل هاي تجربي كه مدل تحقيق علمي دارند استوار است كه صرفا سرو كار با واقعيت هاي عيني و بي طرف دارند در حاليكه اين جلوگيري از ارزشها، جنبه بسيار مهم فهميدن رفتارهاي انسان و پويائيهاي بنيادي مسائل علمي در هنرستانها و برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي را تحت تاثير قرار مي دهد. چهارمين نقدي كه هالاس بر ارزشيابي هاي مورد بررسي اش وارد كرده عدم توجه كافي آنها به ديگر فرآيندهاي موثر بر مدارس فني و حرفه اي است براي مثال فعاليت هاي مشاوره اي هنرستان ها و همچنين ساختار نيروي كار محلي، آداب و رسوم اجتماعي و بطور كلي ارتباط متقابل، نفوذ و تاثير محيط بر برنامه هاي آموزش فني و حرفه اي مواردي است كه در ارزشيابي هاي انجام شده توجه كافي به آن نشده است. بالاخره پنجمين انتقاد هالاس بر ارزشيابي هاي انجام شده و مورد بررسي اش آن است كه در تجربيات ارزشيابي، متخصصان ارزشيابي اغلب افرادي كه به برنامه بسيار نزديكند را كنار گذاشته اند و گروههاي ذينفع در برنامه را مورد بي مهري قرار داده اند در حاليكه اين افراد كساني هستند كه نه تنها بيشترين اطلاعات را براي ارائه پيشنهاد دارند بلكه كساني هستند كه بيشترين برد و باخت را در اثر پيشنهادات تغييري كه در گزارشات ارزشيابي مطرح مي شود مي كنند و آنها نهايتاً مسئوليت اجراي تغييرات پيشنهادي را دارند. (مقني زاده، 1380) خواننده مقاله با توحه به آمارها و نتايج پژوهشهايي كه ارائه گرديد قاعدتاً مي بايست پاسخ نگارنده را به سوالي كه در ابتداي مقاله در خصوص اينكه ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي كشورمان را از كدام بعد و زاويه و با كدام روش انجام دهيم كه بهينه تر باشد؟ را دريافته باشد. نگارنده اين سطور معتقد است كه در شرايط موجود علمي و اجرائي كشور اگر چه استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي براي تك تك برنامه هاي درسي در صورت امكانِ حفظ اصول علمي تحقيقات تجربي و شبه تجربي- كه البته بعيد به نظر مي رسد- مفيد فايده خواهد بود اما روش بهتر آن است كه از رويكردهاي نوين ارزشيابي در ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزش فني و حرفه اي كشور استفاده كنيم. استادان و پژوهشگران بر جسته كشور ما متاسفانه توجه چنداني به آموزش هاي فني و حرفه اي و بويژه ارزشيابي برنامه هاي درسي آن ندارند. ذيلاً به سه شاخص در اين زمينه اشاره مي كنم. در مروري كه در 62 شماره دوره جديد فصلنامه تعليم و تربيت نشريه پژوهشكده تعليم و تربيت جمهوري اسلامي ايران داشتم از مجموع 304 مقاله اي كه از بهار 1364 تا تابستان 1379 در اين نشريه معتبر علمي كشور چاپ شده است فقط 6 مقاله در مورد آموزش هاي فني و حرفه اي بوده كه تنها 3 مورد آن مقاله منبعث از پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي كشور است. اختصاص يك در صد از مقالات اين فصلنامه به پژوهش در حوزه آموزش فني و حرفه اي گوياي ميزان توجهي است كه اساتيد برجسته ايران به اين حوزه مهم آموزشي دارند. از طرف ديگر بررسي 42 شماره فصلنامه هماهنگ نشريه ادواري دبيرخانه شوراي عالي هماهنگي آموزش فني و حرفه اي كشور از پائيز سال 1363 تا آذر ماه 1376 نشان داد كه از حدود 192 مقاله اي كه در اين نشريه منتشر شده فقط چهار مقاله در باب ارزشيابي آموزشي بوده است كه از اين چهار مورد نيز فقط يك مورد مقاله پژوهشي بوده است كه 5/0 درصد مقالات اين نشريه را به خود اختصاص داده است. همچنين از 37 مقاله ارائه شده در سمپوزيوم بين المللي آموزش فني و حرفه اي در اسفند ماه سال 1369 در تهران كه به همت وزارت آموزش و پرورش برگزار گرديده بود حتي در يك مقاله، موضوع ارزشيابي برنامه هاي درسي فني و حرفه اي مطرح نشده است! علاوه بر بي توجهي به آموزش هاي فني و حرفه اي در ارزشيابي هاي آموزشي انجام شده در كشور، معدود ارزشيابي هاي انجام شده نيز با استفاده از رويكردهاي سنتي ارزشيابي صورت گرفته است. براي نمونه به دو مورد از اين ارزشيابي ها كه توسط صاحبنظران و اساتيد نام آشنا انجام شده اشاره مي نماييم. 1. تحقيقي تحت عنوان : "بررسي تحليلي ميزان موفقيت آموزشي هنرستانهاي فني جوار كارخانه اي و عوامل موثر در آن در مقايسه با هنرستانهاي فني متعارف در استان تهران" توسط علي اصغر خلاقي به سفارش دفتر تحقيقات و برنامه ريزي آموزش فني و حرفه اي در سال 1369 انجام شده است. روش بكار رفته در اين تحقيق از نوع Pre expriment (شبه آزمايشي) معرفي شده است. 5 هنرستان جوار كارخانه اي و 5 هنرستان غير جوار معمولي كه از نظر محقق شرايط كاملاً مشابه داشته اند با يكديگر مقايسه شده اند. جمعيت نمونه تحقيق 242 هنرجو و 70 نفر كادر آموزشي از هنرستانهاي جوار و 354 هنرجو و 101 نفر كادر آموزشي هنرستانهاي غير جوار بوده است دو نوع پرسشنامه درتحقيق به كار رفته است پرسشنامه هنرجويان با 32 سوال و پرسشنامه كارآموزان با 57 سوال. انجام كار عملي، همكاري در واحدهاي صنعتي، تامين آينده شغلي هنرجويان، مديريت، كارآئي معلمين، علاقه مندي معلمين به شغل خود، هماهنگي و روابط انساني بين كادر آموزشي، امكانات و تجهيزات آموزشي، ارزيابي امتحانات، استعداد تحصيلي و عملي هنرجويان، استفاده از كادر فني صنعت براي آموزش دروس عملي و تخصصي، ارتباط محتواي درسي با صنعت، بودجه و امكانات مالي و هماهنگي با اداره آموزش فني و حرفه اي به عنوان عوامل و متغيرهائي كه در پيشرفت تحصيلي موثرند در دو نوع هنرستان مقايسه و مورد بررسي قرار گرفته اند. محقق با مقايسه عوامل اخير الذكر در هنرستانهاي جوار و معمولي به اين نتيجه رسيده است كه با توجه به محدود بودن مشاركت عملي هنرجويان هنرستان هاي جواردر توليد، طي كارآموزي 2 ماهه تابستان، ميزان انجام كار عملي آنان با هنرجويان هنرستانهاي غير جوار تفاوت زيادي ندارد و همين امر ميزان موفقيت آنان را (از نظر هنرآموزان) در مهارت هاي عملي نسبت به هنرجويان غير جوار به مقدار چشمگيري تغيير نداده است. از نتايج ذكر شده اين تحقيق كاملا مشهود است كه تحقيق نوعي نظر سنجي و حداكثر در سطح توصيفي و همبستگي گزارشي از واقعيت را نشان مي دهد اما ادعا شده كه با روش شبه تجربي انجام شده است! 2. تحقيق ديگري تحت عنوان: ارزشيابي از عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان رشته هاي مختلف فني و حرفه اي و كشاورزي در سالهاي تحصيلي 66-65 و69-68 توسط عليرضا كيامنش در سال 1370 صورت گرفته است. اين تحقيق يكي از معدود تحقيقاتي است كه توسط يكي از اساتيد و محققان برجسته كشور در حوزه آموزش هاي فني و حرفه اي انجام شده است . متاسفانه در ركورد اطلاعاتي كامپيوتري چكيده اي از نتايج اين تحقيق درج نشده بود. البته مقاله اي تحت عنوان "ارزشيابي عملكرد تحصيلي كلاسها و هنرجويان سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك در دو سال تحصيلي 66-1365 و 69-1368 " به قلم عليرضا كيامنش در فصلنامه تعليم و تربيت شماره 29 در بهار سال 1371 منتشر شده كه احتمالاً برگرفته از همين تحقيق است. اين ارزشيابي بر اساس نتايج حاصل از انتخابات ثلث سوم پايه هاي اول، دوم ، سوم و چهارم سه رشته اتومكانيك، ساختمان و الكترونيك، در سال تحصيلي 66-65 و امتحانات ثلث سوم پايه چهارم همين سه رشته در سال تحصيلي 69-68 عملكرد كلاسها و هنرجويان رشته هاي فوق مورد بررسي قرار گرفته است هدف ارزشيابي پاسخگويي به چند سوال بوده است اول اينكه چه درس يا دروسي در افت تحصيلي موثر است؟ دوم آنكه آيا عامل ارفاق در نمره امتحانات موثر بوده است؟ سومين سوال ارزشيابي بررسي تفاوت موجود بين عملكرد پايه هاي مختلف سه رشته است و چهارمين سوال اينكه آيا عملكرد ثلث سوم پايه چهارم هر سه رشته در دو سال تحصيلي مورد بررسي با يكديگر تفاوتي دارد؟ در اين تحقيق از كلاس درس و نمره هنرجويان به عنوان كوچكترين واحد اطلاعات استفاده شده است. تمام كلاس هاي آموزش فني و حرفه اي كشور در سه رشته نامبرده در سال تحصيلي 66-65 و تمام كلاسهاي آموزش فني و حرفه اي سه رشته در پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 جامعه آماري اين بررسي را تشكيل داده اند. كه در مجموع 37847 به عنوان جمعيت نمونه تحقيق انتخاب شده اند. محقق تاكيد نموده كه در ارزشيابي از ابزاري استفاده نموده كه چندان مورد اعتماد نيست و از پايائي و اعتبار كمي برخوردار است يعني از نمرات آزمون هاي پيشرفت تحصيلي (امتحانات) معلمان در هنرستانهاي سراسر كشور و نمره فرد در امتحان كلاسي به عنوان ابزار اندازه گيري استفاده شده است. حال اين سوال مطرح مي شود كه اصولاً بهتر نيست با تغيير رويكرد در ارزشيابيها از ابزار مطمئن تري استفاده كنيم؟! نتايج حاصل از ارزشيابي نشان داده است كه : اولا دروس زبان كتبي، رياضي، فيزيك، حساب فني و شيمي در افت تحصيلي سه رشته مورد بررسي موثر بوده است و ثانياً معدل كلاسهاي پايه چهارم در تمام موارد از سه پايه قبل كمتر و معدل پايه سوم در بسياري موارد از معدل پايه هاي ديگر بيشتر است. سومين يافته مهم ارزشيابي آن است كه عامل ارفاق در نمره بسياري از دروس، منجمله دروس شفاهي و دروس با عملكرد ضعيف موثر است. و چهارمين يافته مهم آنكه در مجموع معدل كلاسهاي پايه چهارم سال تحصيلي 69-68 از معدل كلاسهاي سال تحصيلي 66-65 رضايت بخش تر است، بايد ديد برنامه ريزان آموزشي از يافته هاي مهم چنين ارزشيابي هايي تا چه حد توانسته اند بهره برداري كنند؟ و اين نتايج تا چه حد پاسخگوي مسائل آموزش فني و حرفه اي كشور بوده است؟! نتيجه گيري و پيشنهاد با توجه به مقدمات مطرح شده و شواعد تجربي ارائه شده در مقاله، پيشنهاد ميشود. ارزشيابان آموزشي در كشور ما نيم نگاهي نيز به رويكرد هاي نوين ارزشيابي ازجمله رويكردهاي كيفي در ارزشيابي داشته باشند. نگارنده در مقاله اي تحت عنوان ارزشيابي توانمند ساز به معرفي يكي از مدلهاي ارزشيابي با رويكرد كيفي پرداخته است. مطالعه ديگري نيز تحت عنوان ارزشيابي اجراي پيش آزمايشي مقياس كيفي در مدارس ابتدائي" در دست اجرا مي باشد كه انشاءالله گزارش نهائي آن تا چند ماه ديگر منتشر خواهد شد. در اين مطالعه نيز از رويكرد كيفي در ارزشيابي آموزشي استفاده شده است. منابع و مآخذ 1. مقني زاده، محمد حسن، 1379، ارزشيابي برنامه هاي درسي آموزشي فني و حرفه اي ايران (طرح تحقيق تصويب نشده در سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي وزارت آموزش و پرورش) 2. مقني زاده ، محمد حسن، 1380، ارزشيابي ثمر بخشي دوره هاي علمي كاربردي، موسسه پژوهش و برنامه ريزي آموزش عالي. (منتشر شده در پايگاه اينترنتي مركز اطلاعات و مدارك علمي ايران به آدرس: www.Irandoc.ac.Ir نسخه چاپي اين گزارش در موسسه اخير الذكر و نيز سازمان مديريت و برنامه ريزي كشور موجود مي باشد.) 3. مقني زاده، محمد حسن، 1380، ارزشيابي توانمند ساز، سخنراني درمركز آموزش عالي امام خميني(ره) (اين مقاله در همين وبلاگ درلينك مقالات به طور كامل منتشر شده است.) همچنين در نشاني: WWW.ARZESHYABITVANMANDSAZ.BLOGSPOT.COM در شبكه جهاني اينترنت قابل مشاهده، دريافت و چاپ است. منتظر دريافت نظرات خوانندگان محترم اين مقاله از طريق Commentes هاي وبلاك و يا نشاني: MOQANIZADEH@HOTMAIL.COM هستم.
امروز به ملاقات دكتر عباس بازرگان استاد دانشگاه تهران وبه تعبير من پدر ارزشيابي ايران رفتم . پيرمرد جواني است خودش وهمسرش خانم دكتر فريده مشايخ به گردن همه دانشجو يان واساتيد علوم آموزشي درايران حق دارند و مايه افتخار در محافل علمي بين ا لمللي براي كشورمان مي باشند.در نيم ساعتي كه خدمتشان بودم از سلوكشان با دانشجويان درس گرفتم.! زمان سخنراني ام را در جلسه كمسيون آموزش مداوم انجمن پژوهشهاي آموزشي تحت عنوان:“آموزش مداوم وتوسعه منابع انساني :تجربه ايران “ روز پنجشنبه اول خرداد 82 تعيين وراهنمائيهاي مفيدي كردند. ايشان را در جريان طرح ارزشيابي تو صيفي و نحوه نو آورانه اجراي آن قرار دادم وتقاضاي كمك وراهنمائي كردم..به من گفتند كه فكر نكنيد در ايران تا كنون كارهائي به اين شكل انجام نشده و اينترنت ابزار است ومهم محتواي كار است!! ازايشان خواستم كه كار ما را زير نظر بگيرند وهر جا كه لازم دانستند مستقيما“رهنمود دهند.ايشان گفتند كه تعهدات زيادي دارند اما اگر توانستند دريغ نمي كنند نشاني e-mail خود را دادند تا برايشان امكان ارسال پيام بلند روي وبلاگ طرح را فراهم كنيم واين كار تا 12 ساعت ديگر انجام خواهد شد.ومنتظر دريافت نظرات سازنده ايشان هستيم.
مقني زاده يكشنبه 17 فروردين 82 ساعت 11.5 شب
ا خبر خبر !! جانم براي يتان بگويد كه دهمين همايش ادواري انجمن پژو هشهاي آموزشي ايران تحت عنوان :نقش فناوري اطلاعات ودانش درياد گيري مهارت هاي پژوهشي در روز پنجشنبه 18/2/1382 از ساعت8 صبح تا 17.30 بعد ازظهر در تهران انتهاي خيابان كارگر شمالي مركز تحقيقات مخابرات ايران سالن اجتماعات برگزار مي گردد.ا ز همه اعضاي انجمن وهمه علاقه مندان براي شركت دراين همايش دعوت مي شود.. Sunday, April 06, 2003
سلام.به همت عا لي دوست خوب ودا نشمند م مجيد جمشيدي شكل اصلي وبلاگ امروز يا دقيق تر بگويم ديروز متولد شد.تولدش مبارك !
شنبه 16 فروردين 82 روز خوبي بود چرا؟ براي اينكه:: 1-.دوياداشت بلند را براي تايپ به رامك گرافيك دادم..كه پس از آماده شدن آنها را روي وبلاگ ارزشيابي توصيفي خواهم گذاشت.. 2-دقايقي قبل توانستم برخي از آثار خود را روي شبكه جهاني اينترنت از طريق لينك هاي وبلاگ شخصي خودم منتشركنم وبه به آرزوي چندين سا له ام برسم .بي خود نيست كه عشق مجيد بردلم نشسته و بي نهايت ازش ممنونم.. 3-امروز يعني ديروز ! مصاحبه مهندس درخشان با روزنامه ايران در 14 مهر 81 را براي چندمين بار خواندم .ايشان به طور جدي طرفدار تحول نظامند در برنامه درسي بويژه ارزشيابي وبه طور خاص براي پايه هاي اول تا سوم شده بود ! ! اميدوارم زمينه هاي اين تحولات مبارك را تا دير نشده با همت گروه آموزش ابتدائي دفتر تاليف و همكاري دفتر ارزشيابي تحصيلي فراهم نمايند ! تا قبل از آغاز سال تحصيلي83-82 برنامه درسي پايه اول ابتدائي براي اجراي آزمايشي مقياس كيفي وارتقاي خود به خود آماده شود .كارهاي بسيار زياد ديگري نيز تا آن موقع بايد به موازات اين فعاليت ها صورت گيرد.خدا به دادمان برسد!! 4- با خانم موسوي عضو هيات علمي دانشگاه الزهرا از ساعت 11تا 11.30 شب صحبت كرديم .ايشان مقاله فرهنگ مدرسه وگزارش تحقيق و حتي طرح تحقيق آن را خوانده بودند ! ومي خواستند رساله دكتري جامعه شناسي خود را در زمينه سرمايه اچتماعي بنويسند وراجع به فرهنگ مدرسه و نحوه سنجش آن ولزوم انتخاب مدرسه به عنوان واحد تحليل مفصل صحبت كرديم.وقتشان ضيق است و مي خواهند تا مدارس تعطيل نشده جمع آوري اطلاعات از مدارس تهران به عمل آورند. شماره تلفن خانم ميرزاده و آقاي كمك نژاد را به ا يشان دادم .آرزوي موفقيت و انجام تحقيق آبرومندي برايشان دارم و هر كمكي هم بتوانم مضايقه نخواهم كرد. براي اينكه در.سال 1375 درهمين روزها در وضع كاملا مشابه ايشان اما براي رساله فوق ليسانس قرار داشتم ! و وضعيتشان را درك مي كنم. 5-خانم ناطقي مدير مدرسه معراج اصفهان نيز سرشب تماس گرفتند.درمدرسه كامپيوتر مناسب ندارند و وبلاگ ارزشيابي توصيفي را نيز هنوز نديده اند.اما وصف آن را ازطريق نامه من و صحبت هاي خانم ابرقوئي شنيده اند! درخصوص ارزشيابي توصيفي ونمره آخر سال صحبت كرديم. ضمنا با خواهر زاد ه اشان هم كه در منزل ايشان بود صحبت كردم وقرار شد با توجه به آشنائي ايشان با اينترنت همانند برادر خانم سلجوقي مدير مدرسه مجري طرح در زاهدان به ما كمك كنند..ضمنا قرار 6 ارديبهشت در اصفهان را نيز قطعي كرديم.همانگونه كه ديروز صبح قرارتبريز را براي روز 24 فروردين با آقاي طاهري مدير مدرسه مسلم ابن عقيل تنظيم وقطعي كرديم. 6-اين مورد آخر را نمي توان جزء خوبي هاي روز شنبه گذاشت ! اما واقعيتي است. !!.استاد عزيزم آقاي دكتر بازرگان در جلسه گذشته كمسيون آموزش مداوم انجمن پژوهشهاي آموزشي ايران به بنده امر كردند كه در جلسه بعدي كمسيون گزارشي در مورد تجربه ايران در آموزش مداوم ارائه نمايم. بنده هم با كمال ميل پذيرفتم .امروز با دفتر يونسكو درايران كه محل تشكيل جلسات انجمن بود براي هماهنكي تماس گرفتم خانمي كه تلفن را برداشت گفت :اجمن از اينجا رفته ! كفتم شماره تلفن محل جديد چيست؟ گفت :نمي دانم ! گفتم آدرس آن كجاست ؟ كفت اين را هم نمي دانم !! مشغول چند وچون بيشتر بودم كه يكمرتبه به گفتمانمان خاتمه داد ! اين هم سرنوشت معدود انجمن هاي علمي ايراني اما چرا ؟ آيا در اين مورد ها هم براي تحليل مشكلات بايد فرا فكني كنيم ؟ يا مشكلات مربوط به نوع سلوك خودمان اسست؟اگر كسي نظري دارد از طريق commentزير پيام چند سطري قلمي كند. بامداتان به خير مقني زاده 1.30نيمه شب |
|
| |
|
|||||||||||||||||||||
|
 |
||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||